O movimento popular e progressista, no Brasil, vem há muito lutando pela democratização do ensino. A educação brasileira limitou-se, ao longo de sua história, a atender aos interesses das elites, visando formar, entre elas, os dirigentes, e tendo-se voltado para o povo apenas nos limites da formação de mão-de-obra e da inculcação ideológica para direcionar a escolha dos governantes.
Nosso sistema educacional marginaliza milhões de crianças das camadas populares, tanto pelo número insuficiente de escolas públicas como pela precária qualidade do ensino ali ministrado. Em conseqüência, permanecem altas as taxas de analfabetismo entre jovens e adultos, os quais vêem-se alijados do atendimento educacional ou com escolarização ainda mais precária que a de crianças e adolescentes.

Estudantes e trabalhadores em educação, organizados em defesa do ensino público, concebem a luta pela democratização do ensino como parte da luta pela democratização da sociedade. Entendem que a democratização, no âmbito da educação, comporta três fatores indissociáveis: ampliação das oportunidades de acesso e permanência das amplas massas populares na escola; garantia de boa qualidade do ensino a elas ministrado; participação de estudantes, professores, funcionários e pais de alunos na gestão das escolas e nos órgãos de decisão sobre o ensino.
No discurso oficial, a melhoria da qualidade do ensino tem sido uma "palavra-de-ordem", assim como a participação da comunidade nos assuntos educacionais. Quanto à quantidade, esta já não é mais colocada como problema.

Presidente da República e Ministro da Educação entoam, afinados, o mesmo jargão, com duas máximas: a quantidade está resolvida, a questão, agora, é cuidar da qualidade; os recursos são suficientes, o problema é que são mal gastos e mal distribuídos. Cuidar da qualidade requer o empenho em atender ao "cliente". Gerir recursos exige transferência de responsabilidades, que supõe descentralização (municipalização) e inclui parcerias, terceirização e, até, privatização. Em suma, o Estado vai-se desobrigando em relação à educação e aos demais serviços sociais.

Quando Hayek (1), em 1944, escreveu O Caminho da Servidão, certamente não poderia imaginar o sucesso que suas teses fariam, no mundo inteiro, quase cinqüenta anos depois. Na ocasião, os veementes ataques à intervenção do Estado na economia, a defesa intransigente da liberdade de mercado, não tiveram muito eco, a não ser em alguns círculos restritos (2). Afinal, o Estado interventor (principalmente o modelo Socialista, mas também o de Bem-Estar), alvo de suas pesadas críticas, parecia estar dando certo: o bloco socialista avançava, a União Soviética tomava-se uma grande potência mundial; o capitalismo atingia rápido e alto crescimento e seguia cooptando consideráveis parcelas de trabalhadores. Até mesmo o chamado Terceiro Mundo aparentava ganhar fôlego, com o modelo de substituição de importações, em que o Estado apresentava-se como peça chave do desenvolvimentismo, através da industrialização. O resgate ainda que com outras roupagens das teses de laissez faire do liberalismo clássico, destoava do ambiente então favorável à planificação.

Nos anos 70, os modelos econômicos do pós-guerra entram em crise. O peso do Estado passa a ser questionado, por seu agigantamento e burocratismo, por sua ineficiência, e, principalmente, pela sua vulnerabilidade à pressão das organizações dos trabalhadores. Eis um ambiente favorável à expansão do ideário neoliberal. O livre mercado é apresentado como o redentor, o antídoto necessário à crise daqueles modelos: a crise fiscal, do Estado de Bem-Estar; a crise de estagnação, do Estado Socialista; a crise de endividamento, do Estado Industrial Desenvolvimentista. Ganha terreno a tese do "Estado mínimo". Agora, mais precisamente definido: mínimo, no que diz respeito aos gastos sociais; forte, porém, quanto à capacidade de controle.

Hayek, nos anos 40, ao recobrar as teses liberais do individualismo, "em oposição ao socialismo e a todas as outras formas de coletivismo", na defesa do "respeito ao homem individual" , da "aceitação de seus gostos e opiniões" e do "desenvolvimento dos dotes e das inclinações individuais por parte de cada um" (op. cit., p. 38), exaltava as diferenças e criticava qualquer tendência à equalização. O casal Friedman, nos anos 60, defende, também, a liberdade individual- "a liberdade econômica constitui requisito essencial da liberdade política" (Friedman & Friedman, 1980, p.16) – reforça o princípio da liberdade de escolher e o respeito às diferenças, com igualdade de oportunidades, num mercado livre, aberto a tcxlos.

A derrubada do muro de Berlim e a sucessiva queda dos regimes do Leste europeu ensejaram a veiculação da tese do capitalismo como "fim da história". O contexto unipolar da "nova ordem mundial" faz dos anos 90 cenário propício ao resgate do neoliberalismo, que deixa de circunscrever-se ao domínio teórico-ideológico e converte-se na política preferida dos governantes dos países centrais, ricos, especialmente no que tange ao seu receituário para os países periféricos, pobres – que eles costumam chamar de "em desenvolvimento".

Como já observamos em outro momento (Saviani, 1995), atualmente o neoliberalismo vai configurando-se como

"um corpo doutrinário cujo eixo é a redução do papel do Estado e a retomada da ênfase no mercado e no indivíduo, desvinculado de suas organizações (partidos, sindicatos, associações), ou, quando muito, diluído na comunidade. Quer-se apresentar como a política necessária ao contexto de globalização da economia e à nova divisão internacional do trabalho, por ela imposta. E apregoa a quebra das fronteiras entre as nações, justificando que, com o fim da bipolaridade, os países podem 'conviver em paz' e comercializar livremente sua produção e seus recursos. Tudo isto, facilitado pelo vertiginoso desenvolvimento das forças produtivas e dos meios de comunicação, sob a chamada terceira revolução técnico-científica deste final de século". (p. 13).

Em matéria de educação, as pautas neoliberais têm por eixo um "novo" conceito de público, desvinculado de estatal e de gratuito, com a transferência da responsabilidade para a sociedade civil, a comunidade, a farru1ia, embora admitindo-se subsídios para os necessitados – tal como já recomendara Friedman (1977, p. 80):

"Se o custo financeiro imposto pela exigência da instrução fosse compatível com a situação da grande maioria das farru1ias de uma comunidade… seria factível e desejável que os pais arcassem diretamente com a despesa. Casos extremos poderiam ser resolvidos por subsídios especiais para famílias em determinadas condições".

Sobre a conveniência de se "impor diretamente os custos aos pais" procura-se seguir o que o mesmo Friedman salientava:

"Isso eliminaria a máquina governamental necessária para recolher os impostos dos residentes durante toda a vida e para devolver este mesmo dinheiro a essas mesmas pessoas durante o período em que seus filhos estão na escola. Isto reduziria a probabilidade de que o governo também administrasse as escolas (…) E aumentaria a probabilidade de que o componente de subsídio nas despesas para a instrução declinasse à medida que a necessidade de tal subsídio diminuísse com o aumento geral do nível de vida". (Idem, p. 80)

A idéia de garantir subsídios para os "mais desprivilegiados", fora explicitada, pelo casal Friedman, através da proposta de "cupões para a escolarização primária e secundária" (Cf. Friedman & Friedman, 1980, pp. 161172), visando "dar aos pais maior controle sobre a educação de seus filhos", além de garantir-lhes "maior liberdade de escolher, enquanto, ao mesmo tempo, se retêm as atuais fontes de financiamento". De posse do cupom, destinado a despesas educacionais, os pais teriam plena liberdade de escolher a escola onde usá-lo – "contanto que ela satisfaça certos padrões" (Cf. idem, pp. 161163) – tanto privada como pública:

"Os pais poderiam, e deveriam, ter permissão para usar os cupães não só em escolas privadas mas também em escolas públicas – e não apenas em seu próprio distrito, cidade ou Estado, mas em qualquer escola que esteja disposta a acatar-lhe o filho. Isso daria aos pais maior oportunidade de escolher e, ao mesmo tempo, exigiria que as escolas públicas se financiassem, cobrando anuidades (total se o cupom corresponder ao custo pleno; pelo menos em parte, em caso contrário). As escolas públicas teriam, nesse caso, de concorrer entre si e com as escolas privadas". (Idem, p. 163).

A lógica do mercado é, portanto, o imperativo das propostas neoliberais. Inspirados em idéias como a desses autores, governos e organismos internacionais vêm articulando discursos sobre a ênfase no ensino básico e sobre a relação da educação com o conhecimento, voltada para o novo mundo do trabalho. Entre as palavras da moda, destacam-se: competitividade, produtividade, desempenho, eqüidade, consenso, integração, descentralização. Nesse quadro, os mecanismos de regulação pública exigem um redimensionamento do papel do Estado, centrado na normatização e no controle.(3)

A ordem é a redução de custos: diminuição de gastos globais referentes aos docentes (salário, formação), aumento do número de alunos por classe, instituição de turnos múltiplos; utilização mais racional dos prédios escolares; desenvolvimento de outras formas de financiamento (taxação de impostos para a educação, créditos educativos, bolsas de estudo, "bônus-educação" ou "cheque-educação", novas formas de apoio comunitário); redistribuição ou remanejamento dos fundos disponíveis; transferência de alguns gastos de capital e periódicos à comunidade, através de parcerias, terceirização ou privatização. Fala-se, ainda, em financiamento diversificado, que supõe a destinação dos recursos de acordo com a qualidade e a eficiência das escolas, bem como o apoio a setores e atividades que compensem desigualdades e carências.

As medidas em curso, recomendadas por organismos internacionais, capitaneados pelo Banco Mundial, prevêem a reestruturação da administração da educação, com a introdução de reformas educacionais e pedagógicas, para diminuição da evasão e da repetência. Dentre elas, apontam-se: reforma do sistema educacional (descentralização/municipalização); maiores exigências para acesso ao ensino superior; seleção e avaliação dos profissionais (promoção, demissão, pagamento, conforme mérito); modificação da duração dos ciclos escolares; reformas curriculares – com ênfase na matemática, nas ciências exatas, na linguagem, na informática – visando-se à formação de força de trabalho com nível mais alto de conhecimento, recursos humanos flexíveis, de acordo com as exigências das novas tecnologias; mecanismos de avaliação do rendimento escolar e docente (avaliação quantitativa e qualitativa, feita pela própria escola e pelo Estado, avaliação externa do sistema educacional, pelos "clientes" – empresas e usuários).

Para a profissionalização dos professores, estão sendo propostos: programas de capacitação à distância; preparação pedagógica mais breve, menos acadêmica; contratação de especialistas com experiência no setor produtivo; regime de dedicação exclusiva, sem a contrapartida salarial; liberdade para os centros educativos na determinação total ou parcial dos salários dos docentes, de acordo com o projeto educativo.

Numa tradição de dependência, o Brasil vem seguindo à risca a orquestração dos organismos internacionais. Desde a primeira metade deste século, tem aceito a "assistência externa" à educação, principalmente dos Estados Unidos,<4l Até os anos 50, sob a forma de cooperação técnica: basicamente, na proposição de preceitos ligados [.. idéia de universalização, tardiamente incorporados nos primeiros planos educacionais do início dos anos 60 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1961. Entre os anos 60 e os 70, assistiu-se à interação política bilateral, os acordos MEC/USAID ("Aliança Para o Progresso"), em que a educação era colocada como fator direto de desenvolvimento econômico e meio para provimento de técnicos para o setor produtivo, especialmente no nível médio (segundo grau), com ênfase no ensino profissionalizante. Dos anos 80 para cá, as diretrizes são de estabilização econômica, ao lado da preocupação com a pobreza dos países do "terceiro mundo". A educação é pensada como meio de aliviar a pobreza (através de medidas compensatórias) e de conter o aumento populacional, que gera pressões sociais. Daí, a ênfase no ensino primário, visto como o mais apropriado para assegurar às massas um ensino mínimo e de baixo custo.

A educação no Brasil: alguns números

Costuma-se dizer que o Brasil é um país de dimensões continentais. De fato, no seu vasto território, com área total de 8.511.996,3 km2, vivem cerca de 152.373.603 habitantes, o que corresponde a uma densidade demográfica de 17,9 (quase 18 habitantes por quilômetro quadrado). Do total de habitantes, 120.350.537 (78,98%) constituem a população urbana e 32.024.066 (21,02%), a rural (5). A população economicamente ativa, em 1995, beirava os 74.138.441, entre pessoas de 10 a 60 anos ou mais. O Produto Interno Bruto (PIB), no mesmo ano, foi de R$ 631,7 bilhões e o PIB percapita, R$ 4.053,72. Mas a distribuição interna não reflete essa média aritmética. O salário mínimo mensal é de R$ 112,00(6), sendo que aproximadamente 23% dos ocupados ganham até meio salário mínimo (7).

Quanto à escolarização: da população de 10 anos e mais, registram-se 16,2% sem instrução ou com menos de 1 ano de estudo; 21,1 %, com 1 a 3 anos; 34,8%, com 4 a 7 anos; 12,3%, com 8 a 10 anos; 15,4%, com 11 anos ou mais de estudo. O índice de analfabetismo, considerada a população de 7 anos ou mais, está na faixa de 13,7%, o que eqüivale a 20.876.744 pessoas, sendo 12.010.809 nas áreas urbanas e 8.865.935, nas rurais (8).

O governo brasileiro insiste em afirmar, não somente em discursos de palanques, mas, também, em pronunciamentos divulgados por rádio, televisão, revistas e jornais, e em documentos oficiais, que o problema da educação brasileira não é de quantidade, é apenas de qualidade.

É o que se lê, por exemplo, no folheto de divulgação do Projeto Acorda, Brasil, está na hora da Escola!, do Governo Federal:

" … o Brasil praticamente universalizou o acesso ao ensino básico. Apenas locais isolados, de difícil acesso, não possuem escolas. (…) Mas apesar de ser um gigante em números, o Brasil ainda é pequeno na qualidade do ensino que oferece aos seus alunos. (…) Se, por um lado, existem professores querendo ensinar, alunos querendo aprender e escolas em número suficiente, por outro lado o que falta é maior atenção e participação dos governos, da sociedade e da própria comunidade escolar."(Brasil, Governo Federal, 1995).

E como os trabalha?

O Projeto" Acorda, Brasil…" fala em "42 milhões de alunos, estudando em 344 mil escolas, onde trabalham cerca de 2 milhões de professores." (Idem. Fonte não mencionada). Estatísticas do MEC (Cf. MEC/SEF, 1996, pp 9-17), referentes a 1994, registram 31,2 milhões de alunos no ensino fundamental, sendo 88,4% em escolas públicas e 11,6% em escolas privadas, com a seguinte distribuição por região: 14%, Sul; 7%, Centro Oeste; 9%, Norte; 31 %, Nordeste; 39%, Sudeste. Essas mesmas estatísticas informam a existência de 194.487 estabelecimentos de ensino (9), sendo 70,3% escolas rurais e 29,7% escolas urbanas, embora as rurais respondam por apenas 17,5% das matriculas do ensino fundamental, enquanto as urbanas, por 82,5%.00)

As informações sobre o magistério dão conta que, de um total de 1.377.665 funções docentes: 114.870 são exercidas por pessoas com educação fundamental (69.277 incompleta, 45.593, completa); 612.316, com educação média (23.793, com formação magistério incompleta, 552.122 com formação magistério completa e 36.401, com outra formação, completa); 650.484, com educação superior (81.133, com licenciatura incompleta, 546.452 com licenciatura completa e 22.899, com outra formação, completa) (Cf. MEOSEF, 1996, p. 17). São, portanto, mais de 250 mil professores leigos.

Quanto à escolarização da população, os dados revelam insuficiência a partir da segunda fase (quinta à oitava série) do ensino fundamental: apenas 19% com primeiro grau completo; 13% com nível médio; 8% com nível superior. (Idem, p. 10). Indicam, também, insuficiências quanto ao número médio de anos de estudo, nos estados da federação: na maioria, a média fica abaixo de 4 anos; em três estados (Paraná, Minas Gerais e Mato Grosso do Sul), 4 anos; em cinco estados (Espírito Santo, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, São Paulo e Rio de Janeiro), de 5 a 7 anos; apenas o Distrito Federal apresenta média de 8 anos. Quanto ao gênero: a média das mulheres é de 4,9 anos de estudo, e a dos homens, 5,1. Quanto à cor: preto, 3,3; pardo: 3,6; branco, 5,9; amarelo, 8,6. (Idem, p. 11) (11). E conduzem seus analistas a concluir:

"Considerando a importância do ensino fundamental e médio para assegurar a formação de cidadãos aptos a participar democraticamente da vida social, esta situação indica a urgência das tarefas e o esforço que o Estado e a sociedade civil deverão assumir para superar a médio prazo o quadro existente". (Idem, p. 10).

Tal esforço consistirá na contenção da repetência e da evasão, cujas taxas apresentam médias de 41 % e 45%, respectivamente. O tempo médio que se leva para concluir o primeiro grau gira em tomo de 11,2 anos.

Ou seja, aproximadamente 63% dos alunos do ensino fundamental têm idade superior à faixa etária correspondente a cada série (Idem, pp. 12-14). Para o governo, isto implica a necessidade de se voltar mais para o tratamento da qualidade:

"Durante décadas a tônica da política educacional brasileira recaiu sobre a expansão das oportunidades de escolarização. Em relação ao ensino fundamental, houve um aumento expressivo no acesso à escola básica. Todavia, os altos índices de repetência e evasão apontam problemas que evidenciam a grande insatisfação com o trabalho realizado pela escola" (Idem, p. 9)

Decorrendo, disto, "a necessidade de revisão do projeto educacional do país, de modo a concentrar a atenção na qualidade do ensino e da aprendizagem" – já que "a oferta de vagas está praticamente universalizada no país." (Idem, p. 9). Curiosamente, porém, admite-se, ao mesmo tempo (e na mesma página):

"O maior contingente de crianças fora da escola encontra-se na Região Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste há desequilíbrios na localização das escolas e, no caso das grandes cidades, insuficiência de vagas, provocando a existência de um número excessivo de turnos e a criação de escolas unidocentes ou multiseriadas." (MEOSEF, 1996, p.9)

Dados de 1995, fornecidos pelo IBGE (12) revelam a existência de 2,7 milhões de crianças entre 7 e 14 anos fora da escola, beirando 10% da população dessa faixa etária. O que significa, então, proclamar-se que o Brasil "praticamente" atingiu a universalização da escola básica?

A forma como o governo trabalha os dados estatísticos para fundamentar suas teses apresenta algumas flagrantes distorções: – Divide o número de crianças pelo número de escolas / salas de aula / bancos escolares, obtendo uma média aritmética "favorável". Nisto, desconsidera, por exemplo, que as vagas não estão necessariamente onde se encontram as crianças;

– Calcula a demanda com base nas crianças matriculadas, desconsiderando as que estão fora da escola;
– Trabalha com dados gerais, desconsiderando as parcelas da população que vêm sendo atendidas pelas escolas particulares;
– Fala em ensino básico (que, na nossa legislação, abrange a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio), mas concentra-se nos dados do ensino fundamental e, nele, quase sempre se atém às quatro primeiras séries, chegando, não raro, a usar o ultrapassado termo "primário";- Opera com percentuais, desconsiderando os números absolutos. Alardeia, por exemplo, a queda da taxa de analfabetismo, ignorando que, se é verdade que, de 1981 a 1990, o percentual caiu (de aproximadamente 25% para cerca de 18%,chegando,em 1995, a 13,7%), o número absoluto vinha se mantendo acima de 16 milhões, e, em 1995, atingiu mais deo20milhões.

No que diz respeito à escolarização das crianças, o governo afirma:&apos;&apos;Em 1950, apenas 65% das crianças brasileiras tinham acesso à escola Hoje, esse número pulou para mais de 95%, o que equivale a dizer que o Brasil praticamente universalizou o ensino básico" (Brasil, Governo Federal, 1995).

Ainda que não houvessem as distorções mencionadas, seria inadequada a afirmação "praticamente universalizou". Afinal, em dezenas de milhões, um Índice de 5% significa muita criança fora da escola!…
Recursos suficientes?

Para o governo, não há falta de recurso para a educação, o problema está no fato de que eles são mal distribuídos e mal gastos. As medidas para resolvê-lo incluem: ajustes na relação custo-benefício; descentralização (via municipalização).

No primeiro ano, propõem-se: municipalização, enxugamento da máquina administrativa; alteração da proporção professor-aluno (aumento do número de alunos por classe); redução nos custos de capital (amplificação do aproveitamento da rede física, não investimento em construção de escolas); apelo à comunidade (ação voluntária, e, como já dissemos, terceirização, parcerias, privatização).

No segundo, a tônica é a transferência de responsabilidades da esfera central para os poderes locais, com repasse de verbas. A medida do governo para contemplar esta diretiva é a criação do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, sob a forma de emenda constitucional. Por ele, cada estado da federação deve formar um fundo, com 15% da arrecadação fiscal, estadual e municipal. O montante obtido deve ser dividido pelo número de alunos das redes públicas, seja a estadual, sejam as municipais, destinando-se R$300,00 por ano, a cada aluno, excetuados os de educação infantil (O a 6 anos) e os de ensino supletivo jovens e o outros).

O que representam R$300,00 por aluno? Considerados os 200 dias letivos (determinados na legislação, a partir de 1997), a "vultosa" quantia de R$1,50 por dia! Para o governo, parece suficiente. Afinal, até ultrapassa o mínimo recomendado pela CEPAL (Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe), que é de 230 dólares. Só que, na maioria dos países, o investimento gira em torno de 25% do PIB percapita, o que, no Brasil, beiraria os R$ 1000,00. Mas, atingir essa soma "estouraria" as contas do governo …

Enquanto isso, os professores seguem na luta inglória por melhores condições de trabalho. Até mesmo o acordo de um piso nacional de R$ 300,00 mensais é constantemente desrespeitado, simplesmente recomendando-se sua observância como salário médio. Há estados da federação em que o salário dos professores sequer atinge R$ 50,00.

Para a educação, não foi possível, em um ano, investir mais de 1,48 bilhões, enquanto que, "num piscar de olhos", 11 bilhões são deslocados para socorrer banqueiros falidos!
Qualidade? Para quem.

É difícil acreditar na proclamada intenção de investir na qualidade do ensino, quando os recursos são assim tratados. O governo fala em começar pela priorização do ensino básico, por ser essencial para o exercício da cidadania e por ser nele que se concentram os maiores problemas. Só que priorizar, no caso, se dá em detrimento de outros níveis. Será possível atender ao nível básico sem dar atenção aos demais? No ensino superior, por exemplo, são (ou deveriam ser) formados os professores do ensino básico, é ali que são feitas as pesquisas que diagnosticam as condições do ensino nos vários níveis e são produzidos conhecimentos que tendem a contribuir para seu aprimoramento e aperfeiçoamento, para a solução de suas dificuldades e problemas.

Por outro lado, como dissemos, o ensino básico, na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, constitui-se pela educação infantil, pelo ensino fundamental e pelo ensino médio. Mas o discurso oficial é ambíguo na utilização desses termos: fala em básico e fundamental como se fossem a mesma coisa, e, quase sempre, são as quatro primeiras séries o alvo das principais preocupações, chegando-se, mesmo, a utilizar a expressão "ensino primário" quando, há já 25 anos, a legislação brasileira substituiu a divisão entre primário e ginásio pelo ensino de primeiro grau de oito anos. Talvez não seja simplesmente força de expressão. A ênfase, agora, está mesmo nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, o que pode ser observado em medidas concretas, como a da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, que reestruturou a rede, separando, em diferentes prédios, as escolas de Ia à 4", das de 5" à 8a série, numa definição que tenderá a tornar-se modelo para o país. Isto vai contra a idéia de sistema nacional de ensino e a concepção de escola unitária, defendidas por amplos setores do movimento popular (docente, estudantil, e outros, mesmo não ligados diretamente à atividade educacional).

Sintomática, também, é a forma como se concebem os conteúdos do ensino. Para a elaboração dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), o governo central, através do MEC, resolveu fazê-lo em petit comité, formado, basicamente, por profissionais de proa de algumas escolas privadas, num processo que desconsidera a experiência acumulada nas redes de ensino oficial dos vários estados e municípios, bem como a elaboração teórica e as investigações em curso nas universidades e instituições de pesquisa em educação.

Em trabalho recente (Saviani, 1996), tivemos oportunidade de expressar algumas apreciações sobre o Documento Introdutório aos PCN e sobre o processo de sua elaboração. No que tange ao tema do presente trabalho, cumpre destacar que:

"Apesar de referências a aspectos da cultura e à formação dos domínios afetivos, atitudinais, além dos cognitivos, a ênfase está nos conteúdos, restritos, porém, aos conhecimentos a serem assimilados. E os objetivos, a capacidades de aprendizagem, no sentido de cognição (…) Os conhecimentos científicos e tecnológicos – assim como o emprego, no ensino, de computadores e outros recursos considerados avançados – são valorizados pela sua utilidade, instrumentalidade (…). O próprio ensino fundamental, aliás, é definido por seu caráter instrumental, de preparar para aprendizagens futuras".

As finalidades da educação escolar, portanto, reduzem-se à aprendizagem de conhecimentos, úteis, imediatamente aplicáveis, tanto nas possíveis atividades profissionais, quanto na convivência social". (p.5)

Daí, então, a ênfase nos conteúdos como conhecimentos mensuráveis.

Numa abordagem que parece desconsiderar que o currículo – como questão de cultura – envolve múltiplos aspectos da vida humana e das áreas do saber, os PCN definem-se por um "modelo psicopedagógico", que transforma uma somatória de teorias psicológicas em proposta (teoria?) pedagógica. Ao pensar a educação escolar prioritariamente (ou exclusivamente) sob o prisma da psicologia, torna muito limitada a compreensão da natureza do processo de ensino-aprendizagem e de suas relações com questões do conhecimento.

Outras medidas colocam em dúvida a intenção de se agir no sentido da melhoria da qualidade do ensino, ou, pelo menos, indicam que governo e movimento popular falam de coisas diferentes, quando apregoam a necessidade de investimento na qualidade. Entre tantas, cabe destacar o tratamento que está sendo dado à formação de professores, em que a ênfase recai na capacitação em serviço (eufemisticamente chamada educação continuada), preferencialmente pelo sistema de ensino à distância, em detrimento da formação regular inicial (que se recomenda seja mais rápida, menos acadêmica, bem ao gosto de organismos internacionais, como a CEPAL). Melhor ainda, se em parceria com a "comunidade" (entenda-se, instituições educacionais privadas, setores empresariais ligados ou não à educação, organizações não governamentais de diversas origens e finalidades).

Mais uma vez, o exemplo da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo é emblemático. Em seu projeto para a formação docente, financiado pelo Banco Mundial (Cf. Secretaria de Estado da Educação, 1996), almeja, como investimento na qualidade de ensino (centrada na redução dos índices de fracasso escolar – evidenciados na evasão e na repetência), "que a comunidade seja co-participativa na construção de uma cultura de sucesso no ensino." (op. cit., p. 6). Para tanto, depois de definir algumas linhas gerais, está "encomendando" a diferentes instituições a elaboração de projetos para a capacitação dos professores da rede estadual. Num primeiro momento, entram as universidades públicas situadas no Estado (três estaduais e uma federal) e duas universidades católicas. O passo seguinte prevê o contato com universidades privadas e outras instituições de ensino superior. Por fim, abrir-se-á para quaisquer instituições interessadas em estabelecer parceria com o Estado, na nobre causa de contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, que tem na competência docente um dos principais requisitos. De posse dos diferentes projetos, a Secretaria da Educação organizará um catálogo informatizado, colocando-o à disposição das escolas, que poderão "comprar" os projetos que mais atendam às suas necessidades, de acordo com as características da sua realidade. Como se vê, impera a lógica do mercado, na óptica da "liberdade de escolha". Fragmenta-se a rede, renuncia-se à noção de sistema, aliás já descaracterizada. As próprias universidades estaduais, que, em tese, integram o sistema estadual de educação, transformam-se em parceiras da Secretaria. A garantia da "unidade" estará na avaliação de todos os projetos, a ser feita, com os mesmos critérios, por instituição de notório saber, que, no entanto, não participou do processo.

A prática de avaliação "externa" aplica-se, também, à apuração do rendimento escolar de alunos dos vários graus, já desde o ensino fundamental. O governo federal instituiu o "provão", que visa avaliar instituições e cursos de ensino superior, através da verificação do aproveitamento de alunos concluintes. A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (de novo, o exemplo!) está criando o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar (Cf. Fundação Carlos Chagas/ Secretaria de Estado da Educação, 1996). É todo um aparato institucional, com colegiado dirigente, equipes de gerenciamento, técnico-operacional, pedagógica, de treinamento e de apoio administrativo, para atuar em níveis central, das Delegacias de Ensino e das Utilidades Escolares (cf. op. cit., pp. 20-23), num. esquema de "instrumentos padronizados constituídos de questões objetivas" (p. 16). Nota-se, pois, que o (neo) tecnicismo é chamado a definir indicadores, padrões e critérios de qualidade, de fora para dentro e de cima para baixo. Entre outras ações, pretende-se "estabelecer, em parceria com instituições especializadas, uma sistemática de elaboração, aplicação e correção de provas de conteúdo, bem como de análise dos resultados obtidos" (p. 8). E, como um dos resultados, espera-se "engajar a sociedade civil, através da divulgação dos resultados da avaliação, na promoção da melhoria da qualidade de ensino". (p. 11).

O estado de São Paulo, aliás, dá um trato sistemático, e até mais sofisticado, ao que o governo federal propõe como parceria. Este, quando solicita a ajuda de setores empresariais, organizações não-governamentais e mesmo de pessoas físicas, apresenta sugestões de "como colaborar diretamente para melhorar a qualidade das escolas" (Governo Federal, 1995) – visando-se à atualização dos professores, ao aprimoramento da cultura geral de professores e alunos, ao atendimento a alunos com necessidades específicas, ao bom funcionamento das escolas, etc – tais como:

"… Patrocinar a realização de palestras, seminários e cursos de atualização nas escolas. Doar livros e assinaturas de jornais e revistas para uso dos professores.

(…) Doar máquinas de escrever, videocassetes, projetores, televisores, computadores e impressoras. (…) Promover a criação de bibliotecas, ludotecas e videotecas. Subsidiar a instalação de laboratórios de ciências…
(…) Patrocinar excursões pedagógicas. Patrocinar sessões de teatro e cinema.
(…) Oferecer atendimento psicológico, fonoaudiológico e oftalmológico. Fornecer óculos, aparelhos ortopédicos e de surdez.
(…) Prestar auxílio administrativo à escola. Promover concursos entre escolas. Patrocinar a divulgação do trabalho dos professores e dos alunos. Incentivar os alunos, premiando seu rendimento na escola.
(…) Ajudar as crianças com dificuldade, ministrando aulas de reforço … Prestar auxílio na manutenção e conservação do prédio escolar … " (Idem)

É assim que o governo concebe a participação da comunidade nos assuntos educacionais. Enquanto mantém o controle, o Estado desobriga-se das suas responsabilidades, sob a alegação: "A escola não é do governo. É do seu filho." (Idem)

Educação de qualidade, para o governo, é aquela que traz resultados palpáveis, imediatos, de produção e de consumo, ligados, por exemplo, à saúde:

"Um povo doente não produz, não gera renda, não consome. Todos perdem com isso. (…) Uma nação instruída tem mais consciência dos cuidados mínimos para evitar e prevenir doenças. E esse é o tratamento mais eficiente e mais barato para ter um país saudável." (Idem)
E, principalmente, ao mercado de trabalho:

"Só uma mão-de-obra educada pode ser qualificada. (…) Educar significa formar melhores profissionais, produzir mais, desperdiçar menos, ter mais desenvolvimento." (Idem) Como se vê, esta "qualidade" visa mais o atendimento às demandas da nova economia. Hoje, governo e empresários brasileiros fazem coro com organismos internacionais, apregoando "educação para todos", o que sempre tem sido a reivindicação dos trabalhadores. Porém, a julgar pelos recursos destinados, e pela forma como o Estado vai submetendo a escola pública à lógica do mercado e da iniciativa privada, a repetição de tal palavra-de-ordem não passa de preleção demagógica. A menos que por esses "todos" se compreendam os poucos que podem ser absorvidos pelo cada vez mais restrito mercado de trabalho, num regime cujo caráter exc1udente atinge, sob a égide da "nova ordem mundial", os níveis mais exacerbados.

À guisa de conclusão

Ensino de boa qualidade, na perspectiva dos trabalhadores, é aquele que propicia a formação de homens e mulheres capazes não somente de trabalhar com eficiência e com desenvoltura para enfrentar situações novas, mas também – e principalmente – de entender o sentido da atividade humana materializada no trabalho, dominando seus fundamentos históricos e teóricos: tanto no que diz respeito a aspectos técnicos dos processos produtivos, como no que concerne às relações sociais que eles encerram. O estudo das ciências da natureza, da sociedade e do pensamento – na sua história, na sua lógica e no seu método – é imprescindível para uma formação assim concebida.

Ensino de boa qualidade é o que propicia aos alunos: superar o estreito vínculo de seus interesses pessoais imediatos; entender as relações do homem com a natureza e as relações dos homens entre si; perceber o sujeito humano como autor e artífice do seu mundo e de sua história, e a expressão disto nos elementos culturais legados pelas diversas gerações dos diferentes povos; conhecer as características, necessidades e aspirações do povo a que pertence, identificando as diferentes forças e seus interesses de classe, captando contradições e perspectivas de sua superação. É, enfim, o ensino que propicia a formação integral da personalidade do sujeito histórico.

Na atual avalanche neoliberal, a co-relação de forças tem sido muito desfavorável aos setores populares, democráticos e progressistas. Na maioria das batalhas, a nova direita, neoliberal e neoconservadora, vem levando vantagem. Mas o movimento popular organizado tem apresentado resistências, embora muitos antigos lutadores venham abandonando o barco, seja por se deixarem seduzir pelos encantos da "nova ordem", seja pela sensação de impotência diante de inimigos tão fortes, ou, talvez, porque o pó da queda do muro ainda lhes arranhe os olhos, impedindo-os de enxergar as contradições e fazendo-lhes crer que a débacle das experiências socialistas deste século indicam que não há alternativa para a exploração capitalista …

No entanto, para quem não aceita o propalado "fim da história", a bandeira da justiça não pode ser abandonada. Em matéria de educação, é tempo de recuperar a luta pela escola pública, gratuita, laica e unitária. Sob pena de se ver destruída a já tão frágil escola pública brasileira …
NEREIDE SAVIANI é doutora em educação pela PUC-SP e professora do Programa de Estudos Pós-graduados em História e Filosofia da Educação da PUC-SP. Este texto foi apresentado no Congresso Pedagogia/97, em Havana/ Cuba.

(1) Friedrich A. Hayek, economista austríaco que, segundo ele próprio, esteve, na Áustria, sempre em contato com a vida intelectual alemã, e passou cerca de metade da sua vida nos Estados Unidos e na Inglaterra. Seu livro The Road to Serfdom (no Brasil, O Caminho da Servidão – traduzido por Leonel Vallandro e publicado já em 1946) é considerado o texto de origem do neoliberalismo: um conjunto de formulações contrárias à intervenção do Estado no mercado.
(2) Como a Sociedade de Mont Pelerin, formada em 1947, na Suíça, e integrada, além do próprio Hayek, por intelectuais renomados, como: Ludwig Von Mises, Milton Friedman, Karl Popper, Walter Eupken, Walter Lipman, Michael Polanyi, Salvador de Madariaga, Raymond Aron, Ludwig Erhard, Luigi Enaui. [Ver, a respeito: Anderson, 1995 e Fernandes, 1995, entre outros].
(3) Ver, entre outros documentos: CEPAL/UNESCO, 1992; VÁRIOS, 1993; WCEFA, 1990.
(4) Ver a respeito, entre outros: Marília Fonseca, "O financiamento do Banco Mundial à educação brasileira: vinte anos de cooperação internacional". In DE TOMASI et alii, 1996, pp. 229-251.
(5) Fonte: IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Dados parciais da PNAD – Pesquisa Nacional por Amostragem de Domícilio, outubro/95.
(6) Em 1995, R$ 100,00 (o atual vigora a partir de maio/96). Registre-se que o valor da cesta básica, em dezembro/96, foi de R$86,51. E que o salário mínimo necessário, calculado com base nos índices de preços (custo de vida), segundo o DIEESE – Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Sócio-Econômicos – foi de R$ 794,40.
(7) Fonte: DIEESE – dados de 1993. (8) Fonte: IBGE. Dados parciais da PNAD, outubro/95. Observe-se que este dado diz respeito aos entrevistados que informam não saberem ler nem escrever. Se considerados os que apenas conseguem assinar o nome e que não completaram sequer uma série escolar (classificados pelo IBGE como "semi-analfabetos"), o número ultrapassa 30 milhões – para não falar do analfabetismo funcional (não conclusão da 4a. série do ensino fundamental). eL, sobre a categorização do IBGE quanto aos níveis de alfabetização, "As lições dos números", in Revista Presença Pedagógica No. 6, Belo Horizonte, Ed. Dimensão, nov-dez/ 1995, p. 86.
(9) Enquanto o Projeto Acorda, Brasil… fala em 344 mil escolas, o MEC fornece esse número de estabelecimentos de ensino. Possivelmente, o primeiro inclui as escolas particulares, enquanto o segundo se atém às públicas.
(10) As escolas rurais, em sua maioria, são estabelecimentos precários, não raro com apenas uma sala de aula, em que o/a professor/a leciona para crianças de várias séries e idades. Diferentemente das urbanas, cujos prédios comportam 10, 15 ou mais salas de aula (com várias classes, diferenciadas por séries), além de outros compartimentos
(11) Dados de 1990. Relatório sobre o desenvolvimento humano no Brasil- PNUD/IPEA.
Obs.: Estão sendo citadas as categorias conforme constam da fonte. No que diz respeito à cor, seria mais
adequado, ao invés de preto, empregar-se a categoria negro, que incluiria os pardos.
(12) Cf. Jornal A Folha de S. Paulo, 30/12/96, p. 1.10.
ANDERSON, Perry, "Balanço do Neoliberalismo" in GENTIL!, P. & SADER, E. (orgs.), PósNeoliberalismo, Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1995.
BRASIL, Governo Federal 1 Ministério da Educação e do Desporto, Um grande país começa na sala de aula (folheto de divulgação do projeto Acorda, Brasil. Está na hora da escola!), 1995.
CEPAL 1 UNESCO, Educacion y Conocimiento : eje de Ia tranformacion productiva con equidad, Santiago de Chile: Nações Unidas, 1992.
FERNANDES, Luis, "Os fundamentos da ofensiva neoliberal". In RABELO, Renato, Construindo o futuro do Brasil, São Paulo: Ed. Anita, 1995.
FONSECA, Marília, "O financiamento do Banco Mundial à educação brasileira: vinte anos de cooperação internacional". In DE TOMASI et alii (orgs.), O Banco Mundial e as políticas educacionais, São Paulo: Cortez, 1996, pp. 229-251

FRIEDMAN, Milton &FRIEDMAN, Rose, Liberdade de Escolher, Rio de Janeiro: Record, 1980.
FRIEDMAN, Milton, Capitalismo e Liberdade, Artenova, 1977.
FRlGOTIO, Gaudêncio, "Educação e formação humana: ajuste neoconservador e alternativa democrática" in GENTIL! & SILVA (ORGS.), Neoliberalismo, qualidade total e educação, Petrópolis: Vozes, 1994.
Fundação Carlos Chagas / Secretaria de Estado da Educação, Seminário de Estudos: modelos avaliativos, São Paulo, 1996.
HAYEK, Friedrich A., O Caminho da Servidão, Porto Alegre: Globo, 1946.
MEC/SEF, Parâmetros Curriculares Nacionais, Documento Introdutório, Brasília, versão agosto/1996.
Revista Presença Pedagógica No. 6, Belo Horizonte: Ed. Dimensão, nov/ dez/1995.
SAVIANI, Nereide,"Governo FHC, Neoliberalismo e Educação". In Construindo um projeto para a universidade brasileira, São Paulo:
CONTEE, 1995, pp. 13-15.
SAVIANI, Nereide, "Parâmetros Curiculares Nacionais: o que dispõem para o ensino fundamental?". Anais do I CONED (Congresso Nacional de Educação), Belo HorizontelMG, 1996. NO PRELO.
Secretaria de Estado da Educação, Projeto de Educação Continuada. 1996-1998, São Paulo, julho de 1996.
VÁRIOS, Necesidades básicas de aprendizaje. Estratégias de acción, Santiago, Chile: UNESCOIIDRC, 1993.
WCEFA, Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje: una visión para el decênio de 1990 – Documento de referencia para Ia Conferencia Mundial sobre Educación para todos, N. York, abril de 1990.

EDIÇÃO 45, MAI/JUN/JUL, 1997, PÁGINAS 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61