A Educação como questão nacional

Nas teorias educacionais, nos discursos políticos e no senso comum, é usual o entendimento da educação como questão social, situada a escola como instituição necessária para possibilitar o acesso sistematizado à cultura em suas múltiplas manifestações, constituindo-se, assim, como direito de todos. Também se tem visto sua defesa como questão democrática, relacionada à formação para o exercício consciente da cidadania, para a participação social. Torna-se necessário, no entanto, avançar no sentido de concebê-la como questão nacional, o que supõe reconhecer seu caráter estratégico, como fator de desenvolvimento nacional – nos planos econômico, político, social, cultural – espaço privilegiado de formação de cidadãs e cidadãos comprometidos com esse desenvolvimento.

A educação escolar tem o potencial de propiciar o acesso ao saber elaborado, a apropriação dos múltiplos elementos da cultura, a formação multifacética da personalidade e a própria produção do conhecimento, nos vários campos. Nas sociedades modernas, a escola é a forma principal e predominante de educação. As massas populares têm nela o espaço privilegiado (não raro, o único) de acesso ao conhecimento sistematizado. Daí a necessária defesa da escola como direito de todos e dever do Estado e de sua conseqüente caracterização como pública, gratuita, universal e laica – em todos os níveis.

Apesar de freqüente em discursos progressistas, tal defesa – um legado do século XIX – não tem logrado, no nosso país, o alcance prático quanto à extensão, com qualidade social, a toda a população.
A consolidação do espaço urbano-industrial, com o avanço do modo de produção capitalista, trouxe consigo a necessidade de formação das massas trabalhadoras no tocante à inculcação dos valores da ordem burguesa, à difusão dos conhecimentos básicos para a participação na vida da cidade, à formação da mão-de-obra industrial. Tais objetivos, colocados pela burguesia, imbuíam-se, inicialmente, da preocupação com a normatização do ensino (organização em níveis, estabelecimento de regras para passagem de um a outro), sob o controle do Estado. Surge, com o tempo, a idéia de escola única (articulação de ramos e modalidades de ensino), organizada num sistema nacional de educação. Com a consolidação do capitalismo, a burguesia, já conservadora, recompõe seu discurso, na defesa da escola única, mas diferenciada, num sistema dual, isto é: composto de uma base comum, para todos, bifurcando-se em caminhos diversificados, de acordo com as potencialidades dos educandos para, de um lado, prosseguir rumo à formação de nível superior (no âmbito das ciências, das humanidades, das artes, da literatura) e, de outro, para voltar-se para a capacitação técnica, as atividades industriais, agrícolas, comerciais que exigiriam, quando muito, estudos de nível médio1.

Uma, para formar o dirigente, outra, nos limites da formação de mão-de-obra e para o conhecimento das regras de escolha dos dirigentes. Porém, a proposta de universalização da educação transformou-se em bandeira de forças políticas ligadas aos interesses populares: a reivindicação da escola única, de uma mesma escola para todos2. É Marx quem vai precisar melhor essa exigência, em sua Crítica ao Programa de Gotha, ao condenar a idéia, contida no programa do Partido Operário Alemão, em 1875, de “educação popular a cargo do Estado”, enfatizando:

“Uma coisa é determinar, por meio de uma lei geral, os recursos para as escolas públicas, as condições de capacitação do pessoal docente, as matérias de ensino etc, e velar pelo cumprimento dessas prescrições legais mediante inspetores do Estado, como se faz nos Estados Unidos, e outra coisa completamente diferente é designar o Estado como educador do povo! Longe disso, o que deve ser feito é subtrair a escola de toda influência por parte do governo e da Igreja” (Marx, s/d, p. 223).

Com isso, Marx propugna a necessidade de definição das responsabilidades do Estado em relação à educação – na construção, manutenção e desenvolvimento das escolas – as quais, no entanto, devem se exercer sob o controle e a fiscalização dos trabalhadores, organizados. Suas considerações orientam o movimento operário no sentido de – ainda que admitindo ser impossível (e ingênua) a proposição de uma mesma escola para capitalistas e trabalhadores – lutar pela escola para todos, pública e gratuita, edificada a partir de diretrizes comuns, com professores capacitados a propiciar a apropriação da cultura em suas múltiplas manifestações e com possibilidade de acesso, pelos trabalhadores, aos seus diversos níveis, ramos e modalidades. E, em perspectiva, numa sociedade de tipo superior, a construir a escola única do trabalho, defendida por Lênin, tendo suas bases explicitadas por Krupskaia, Pistrak e outros educadores socialistas. Também se contrapondo à escola de classes, temos a visão de escola unitária, tal como definida por Gramsci, num “referencial de construção de uma nova hegemonia de classe, [que] é fundamental dentro da perspectiva de um projeto de construção de uma sociedade socialista” (Machado, 2003. p. 6), e cujas bases devem ser forjadas no curso da luta pela superação do capitalismo:

“Queremos a escola unitária que supere a divisão reproduzida por essa escola dividida. Para tanto é importante considerar as diferenças culturais, étnicas, de gênero; elas existem objetivamente, mas não podem se estabelecer para reproduzir as desigualdades sociais. Quando isso ocorre, a classe dominante está tirando proveito das diferenças para exercer a dominação. A crise atual da escola passa por essa agonia, pelo acirramento dessa divisão, e, ao trabalharmos com o conceito de escola unitária, na verdade estamos trabalhando com o cerne da crise atual da escola e da crise da sociedade capitalista, porque estamos mexendo no núcleo fundamental da contradição, que é o aprofundamento da divisão social do trabalho em todos os níveis, divisão que se dá a partir da radicalização da apropriação privada dos produtos da ciência, da tecnologia, e da própria separação entre a escola e o mundo do trabalho, entre a produção e a ciência” (Ibidem, p. 5).

A reflexão sobre a educação como questão nacional exige especial atenção à universidade, entendida em seu caráter múltiplo, diverso, amplo, abrangente de abordagem nos campos da ciência, da tecnologia, da filosofia, das letras, das artes, dos desportos… enfim, dos diversos elementos da cultura.
Como já disse em outro momento (Saviani, N., 2006):

“Sem contar com universidades de alto nível, as possibilidades de desenvolvimento científico e tecnológico do país ficam ameaçadas. Somente na medida em que mantém um ensino superior de alto padrão de qualidade e busca expandi-lo amplamente, é que o país tem condições de formar quadros e selecionar os cientistas de ponta, que vão, de alguma forma, liderar seu desenvolvimento e colocá-lo em boas relações com os demais países. Nesse sentido, é forçoso admitir que a universidade é uma questão do Estado: há de ser, predominantemente, pública e gratuita” (p. 123). A democratização da educação exige, portanto, além da universalização do ensino básico, a ampliação de vagas em universidades públicas, devidamente equipadas para incrementar, de forma indissociável, o ensino, a pesquisa e a extensão.

A existência de universidades particulares pode ser sinal de democracia se – e somente se – é dada à população a possibilidade de escolha, em condições de reais oportunidades de acesso a instituições públicas de boa qualidade. Nesse contexto, tendem a optar pelo ensino pago aqueles cidadãos e aquelas cidadãs que, dispondo de recursos, dão preferência a um determinado tipo de formação, sob uma dada orientação ideológica ou religiosa, por exemplo. Entretanto, quando – como no caso do Brasil – a expansão do ensino superior se dá quase exclusivamente através de instituições privadas, tem-se um sintoma de falta de democracia. Com o agravante de que – nos raros casos de instituições particulares que procuram dar a este nível um caráter de universidade – o incremento em pesquisa se dá na quase total dependência do repasse de verbas públicas. (Ibidem, pp. 123-124).

O Sistema Nacional de Educação

A idéia de sistema tem sentido unitário, que supõe um todo orgânico, com articulação e coerência entre as várias instâncias e modalidades, em diferentes níveis. Com efeito, não se trata de algo uniforme, monolítico, nem de diversidade desarticulada, mas de unidade do diverso. Em educação, isto implica estabelecimento de relações claras e sólidas entre os diferentes graus, níveis, modalidades de ensino e nas diversas instâncias gestionárias3.

A existência de um sistema nacional de educação se concretiza na organização em diversas instâncias e ramos de ensino: em regime de co-responsabilidade; com mecanismos democráticos de decisão e participação; combinando-se concepção e ação, centralização e descentralização.

Trata-se, pois de uma perspectiva unitária, em que as esferas municipal, estadual e federal se constituem em instâncias, inter-relacionadas, do sistema nacional. Ainda que mantendo redes próprias, com diretrizes peculiares e relativa autonomia, seguem, necessariamente, diretrizes gerais, comuns. Numa concepção de escola democrática, as diretrizes se remetem aos princípios básicos que definem as responsabilidades do Estado (poder público), sob o controle da população organizada.

Nessa perspectiva, as três instâncias devem comportar mecanismos específicos para atendimento às seguintes diretrizes gerais: garantia de oportunidades de acesso e permanência na escola; desenvolvimento de educação de boa qualidade (isto é, de qualidade social); participação democrática na gestão das escolas / instituições e nos órgãos de decisão.

O atendimento a tais diretrizes implica, necessariamente, medidas que garantam: o aprimoramento dos canais de comunicação e livre circulação de informações; a valorização dos profissionais da educação (formação, plano de carreira, condições de trabalho e salário); a integração dos órgãos de administração, das modalidades e níveis de ensino, das disciplinas e atividades; a relação entre a escola, o trabalho e as práticas sociais.

A unidade na diversidade se expressa, por exemplo, na relação entre os princípios e diretrizes comuns e as especificidades de cada serviço, escola, localidade, contexto, situação; no ordenamento graduado e inter-relacionado do ensino, em graus, níveis, ciclos, articulados horizontal e verticalmente, prevendo-se mecanismos democráticos de passagem de um a outro; na superação da fragmentação entre as características, conteúdos e métodos próprios de cada área do conhecimento e dos vários domínios da cultura, bem como na atenção às características regionais, às necessidades especiais e às diferenças de raça/etnia, gênero, opção sexual.

Na esteira da proposta de universalização da educação, a edificação de sistemas nacionais de ensino é, também, um legado do século XIX, tendo sua expressão máxima em países industrializados como Inglaterra, França e Estados Unidos.

O Brasil, que somente no século XX dará impulso à industrialização, tendo sido o último país do mundo a abolir a escravidão, não se dedicou sequer à organização de redes de escolas públicas, quanto mais à edificação de um sistema de educação. Não por acaso, isto se colocará no plano da legislação somente após a Revolução de 1930, “quando foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública cujo titular, Francisco Campos, fez aprovar, em 1931, uma Reforma Educacional através da qual se procurava organizar a educação nacional com caráter de sistema” (Saviani, D.,1999).

Pouco depois, em 1932, a idéia de sistema aparece no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (AZEVEDO et alii), em expressões como sistema de organização escolar; sistema escolar do Estado; sistema de educação; sistema de instituições educacionais, com as características de articulação, organicidade, continuidade (“unidade de plano”, “espírito de continuidade”):

No plano de reconstrução educacional, de que se esboçam aqui apenas as suas grandes linhas gerais, procuramos, antes de tudo, corrigir o erro capital que apresenta o atual sistema (se é que se pode chamar sistema), caracterizado pela falta de continuidade e articulação do ensino, em seus diversos graus, como se não fossem etapas de um mesmo processo, e cada um dos quais deve ter o seu “fim particular”, próprio, dentro da “unidade do fim geral da educação” e dos princípios e métodos comuns a todos os graus e instituições educativas. De fato, o divórcio entre as entidades que mantêm o ensino primário e profissional e as que mantêm o ensino secundário e superior, vai concorrendo insensivelmente, como já observou um dos signatários deste manifesto, “para que se estabeleçam no Brasil, dois sistemas escolares paralelos, fechados em compartimentos estanques e incomunicáveis, diferentes nos seus objetivos culturais e sociais, e, por isto mesmo, instrumentos de estratificação social” (Ibidem, p. 12).

A grande repercussão do “Manifesto” se faz presente, inclusive, na Constituição de 1934, que contempla a idéia de sistema (e de plano) nacional de educação. Abortada no Estado Novo, ela volta a se fazer presente na primeira LDB (Lei de Diretrizes e Bases) da Educação Nacional, cuja elaboração tem início em 1946, mas que só vem a ser promulgada em 1961. Com o golpe militar, de 1964, a LDB é fragmentada em duas reformas (a do ensino superior, de 1968, e a do ensino de 1º e 2º graus, de 1971); mais uma vez, abdica-se da visão de sistema. Fruto da mobilização em torno da Constituinte, na transição democrática, a gestação da nova LDB, determinada pela Constituição de 1988, se dará em meio a debates e conflitos que têm em seu centro diferentes concepções de escola, nas quais nem sempre se contempla a noção de sistema. Ou, quando sim, aparece, não raro, em conotações equivocadas, baseadas em critérios de classificação (Cf. Saviani, D., 1999) como: entidade administrativa (federal, estadual, municipal, particular etc.); padrão (oficial, oficializado ou livre); grau de ensino (primário, médio, superior); natureza do ensino (comum ou especial); tipo de preparação (geral, semi-especializado, ou especializado); ramos de ensino (comercial, industrial, agrícola etc.). Daí decorrendo o uso, impróprio, de expressões como: “sistema geral de educação”, “sistema federal de ensino”, “sistema oficial”, “sistema público”, “sistema escolar”, “sistema de ensino superior” e outras (Cf. Ibidem). Mesmo assim, no projeto original conseguiu-se garantir a idéia de sistema nacional de educação, contemplando as características de unidade, continuidade, articulação, organicidade. Como se sabe, tal proposta foi se perdendo a cada substitutivo4 até desfigurar-se totalmente no texto final (Lei Nº 9394, de dezembro de 1996) que se limita a dispor sobre a “organização da educação nacional” e sobre os “sistemas de ensino”, referindo-se à União, aos estados e aos municípios, perdendo de vista a unidade (título IV, artigos 8º a 20).

A educação escolar tem o potencial de propiciar o acesso ao saber elaborado, a apropriação dos múltiplos elementos da cultura, a formação multifacética da personalidade e a própria produção do conhecimento, nos vários campos

A Conferência Nacional de Educação Básica – convocada pelo Ministério da Educação em abril de 2007, para realizar-se até abril de 2008, passando por etapas estaduais e contando com a participação de entidades dos movimentos estudantil, de profissionais da Educação e da sociedade civil – (conforme consta no portal: http://portal.mec.gov.br) tem o mérito de recolocar o debate sobre o Sistema Nacional de Educação, apresentado como seu eixo central. No entanto, ao fixar-se na educação básica, deixa de considerar a educação superior que, por sua vez, foi objeto de debates convocados pelo MEC, em 2004-2005, resultando em apresentação de projeto de reforma, em 2006, ainda não votado pelo Congresso Nacional. Esse modo de tratar, separadamente, os dois níveis educacionais não condiz com a proclamada intenção de construção do sistema nacional. Participar dos debates propostos pela Conferência passa por fazer a crítica a esse processo e buscar intervir no sentido de recuperar a visão de unidade, articulação e organicidade, inerente à noção de sistema, o que implica pensar uma Reforma da Educação, em que a educação básica e a superior sejam debatidas em conjunto, de modo integrado, envolvendo entidades ligadas aos dois níveis e amplos setores de toda a sociedade, num movimento de reflexão, elaboração e debate.

NEREIDE SAVIANI é doutora em História e Filosofia da Educação pela PUC-SP e docente-pesquisadora do Mestrado em Educação da Universidade Católica de Santos – UNISANTOS. CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA – CONEB
Convocada pelo MEC – Ministério da Educação – através da Portaria Normativa n. 11, de 24 de abril de 2007.
Etapa nacional: de 14 a 17 de abril de 2008, em Brasília / DF.
Precedida por Conferências Estaduais e Distrital: até 15 de dezembro de 2007.
Papel da Conferência: sinalizar e problematizar a lógica e o alcance das políticas, dos programas e das ações educacionais em desenvolvimento.
Finalidade: mobilização nacional pela qualificação e valorização da Educação Básica.
Tema central: Construção do Sistema Nacional de Educação.
Eixos Temáticos: I – Desafios da construção de um Sistema Nacional Articulado de Educação;
II – Democratização da Gestão e Qualidade Social da Educação;
III – Construção do Regime de Colaboração entre os Sistemas de Ensino, tendo como um dos instrumentos o Financiamento da Educação;
IV – Inclusão e Diversidade na Educação Básica;
V – Formação e Valorização Profissional.
Documentos da CONEB : 1. Carta de Brasília pela Educação;
2. Moção de exortação;
3. Documento de Referência;
4. Portaria Normativa n. 11;
5. Lista dos Membros da Comissão Organizadora;
6. Texto inicial que contém o Tema Central e os Eixos Temáticos;
7. Normas regulamentares da Comissão Organizadora;
8. Regimento Interno da Conferência;
9. Datas da Conferência; 10. Atas da Comissão Organizadora.
Fonte: http://portal.mec.gov.br

BIBLIOGRAFIA
AZEVEDO, Fernando de et alii. Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. 1932. Disponível em: http://www.escolanova.net/pages/manifesto.htm (Consulta: 26/07/06).
BAUDELOT, Christian & ESTABLET, Roger. La Escuela Capitalista. México: Siglo Veintiuno, 1986.
MACHADO, Lucília. Politecnia, Escola Unitária e Trabalho. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989.
_________________. Concepção de escola, de escola unitária e de politecnia. Transcrição de exposição em mesa-redonda, em seminário da Corrente Sindical Classista. São Paulo, 2003 (digit.).
MARX, Karl. Crítica ao Programa de Gotha. In: Obras Escolhidas de Marx & Engels. São Paulo: Alfa-Ômega, s/ d, vol. 2, pp. 203-234.
PEIXOTO, Madalena Guasco. Reforma da Educação Superior. In: GILBERTO, Irene J. Lemos (org.). Universidade em tempos de desafio. Santos: Leopoldianum, 2006a, pp. 29-38.
____________. PL 7200 – Projeto de Lei da Reforma da Educação Superior: a educação superior e seu papel na formação humana geral e profissional. Revista Leopoldianum, Ano 32, n. 86, janeiro-abril, 2006b, pp. 85-90.
SAVIANI, Dermeval. Sistemas de ensino e planos de educação. Educação & Sociedade, Ano XX, n. 69, dezembro de 1999, pp.119-136.
_________________. Educação Brasileira: estrutura e sistema. 9ª ed., Campinas, Autores Associados, 2005.
_________________. Política e Educação no Brasil. Campinas, Autores Associados, 6ª ed., 2006a.
_________________. A nova Lei da Educação (LDB): trajetória, limites e perspectivas. Campinas, Autores Associados, 10ª ed., 2006b.
_________________. Da nova LDB ao FUNDEB: por uma outra política educacional. Campinas, Autores Associados, 2007.
SAVIANI, Nereide. Universidade e flexibilidade curricular: desafios contemporâneos da produção e do ensino da ciência. In: GILBERTO, Irene J. Lemos (org.). Universidade em tempos de desafio. Santos: Leopoldianum, 2006, pp. 121-132.

Notas
(1) Sobre este caráter dual da educação sob o capitalismo ver, entre outros: Christian Baudelot & Roger Establet (1986) que, ao analisarem a escola capitalista na França, denunciam o sistema PP X SS (primário-profissional versus secundário-superior).
(2) Lucília Machado, no livro Politecnia, Escola Unitária e Trabalho (Machado, 1989) apresenta excelente sistematização de propostas de unificação escolar, explicitando as diferenças entre a posição da burguesia, (na origem e nas suas recomposições) e as do movimento operário (de cunho marxista, anarquista e reformista), discutindo a perspectiva de construção da escola unitária, que tem no trabalho o princípio educativo
(3) Sobre a noção de sistema, o uso do termo em Educação e a concepção de sistema nacional de educação ver: Saviani, D., 1999; 2005; 2006a.
(4) Sobre a trajetória da elaboração da LDB (1988-1996) e sobre o Plano Nacional de Educação ver: Saviani, D., 2006a; 2007.

EDIÇÃO 94, FEV/MAR, 2008, PÁGINAS 24, 25, 26, 27, 28